“第 3 次了，老師說如果下周再讓同學哭著告狀，就只能建議轉去特殊學校。” 手里攥著被揉皺的投訴信，家長李女士的聲音帶著顫抖。剛上一年級的兒子安安，因上課搶奪文具、拒絕排隊、不聽指令，成為開學首月班級里被投訴最多的孩子。

像這樣的困境并非個例，根據“2024年全國教育事業(yè)發(fā)展統(tǒng)計公報”的相關數據，全國義務教育階段在校的特殊教育學生有 91.59 萬人，其中超半數在普通學校就讀 。而在這些于普校就讀的特需孩子中，有相當高比例的孩子在入學初期遭遇適應難題。據不完全統(tǒng)計，發(fā)育遲緩、感統(tǒng)失調、自閉癥等特需兒童群體里，約 68% 的家庭在孩子入學后遭遇過類似 “保位危機”。而融合提升班的出現，正成為幫孩子保住校園席位的關鍵支撐。

校園投訴清單背后：特需兒童的 “適應斷層”

開學首月的投訴記錄，像一面鏡子照出特需兒童的校園適應障礙。這些問題大致可歸為三類，核心都是孩子缺乏適配校園的 “生存技能體系”。

行為規(guī)范上，上課離座、撕課本、拒絕集體活動等行為常見。自閉癥孩子可能因環(huán)境刺激過載突然離座，感統(tǒng)失調孩子則因身體控制弱難以安坐 —— 他們并非故意搗亂，只是不懂 “上課必須坐好” 是基本規(guī)則。

社交互動中，搶奪玩具、被拒絕后崩潰、融不進小組游戲是常態(tài)。發(fā)育遲緩孩子常因表達有限用肢體代替溝通，自閉癥孩子可能誤讀社交信號，把 “暫時不分享” 當成 “被討厭”，結果好心辦了 “壞事”。

學習能力上，書寫潦草、跟不上進度、聽不懂復雜指令也很普遍。感統(tǒng)失調孩子手眼協(xié)調弱，寫字常 “缺胳膊少腿”；語言發(fā)育遲緩孩子可能聽不懂 “先翻書再拿筆”，被誤認為 “故意違抗”。

普通孩子通過觀察就能掌握的學習內容、課堂禮儀、社交分寸，而特需兒童需要系統(tǒng)化訓練。工作日校園難提供針對性支持，融合提升班便成了填補空白的關鍵。正如東方啟音產品教務總監(jiān)吳璇老師指出的：“特需兒童的入學適應，需要‘校園實踐 + 專業(yè)干預’雙軌模式，周末正是干預的黃金窗口期。”

融合提升班的 “破局設計”：三大模塊精準狙擊痛點

東方啟音融合提升班的核心價值在于，它模擬真實校園場景，將特需兒童需要掌握的“生存技能”拆解為可量化、可訓練的目標。通過ABA（應用行為分析）、ST（言語治療）、OT（職能治療）三師聯(lián)合干預，幫助孩子在短時間內補足能力短板。課程嚴格遵循 “校園場景復刻” 原則，所有訓練都對應真實課堂問題。

ABA 行為干預模塊：用 “規(guī)則游戲” 重建課堂秩序感

針對行為規(guī)范問題，ABA行為干預模塊聚焦早期學術能力與校園適應基礎，通過系統(tǒng)化訓練幫助孩子做好融入普通學校的準備。在學術技能方面，涵蓋加法、減法運算，漢字和詞語的認識與書寫，以及簡單書籍的閱讀，為課堂學習打下基礎。同時，模塊注重培養(yǎng)孩子的規(guī)則意識與生活管理能力，包括理解并遵守校園日常作息、參與大型團體活動、提升聽力與注意力等。

針對高階社交需求，模塊專門訓練接受拒絕、解決沖突、理解他人情緒、建立同理心及應對緊急情況等技能，讓孩子在集體環(huán)境中能妥善處理人際互動問題。課堂筆記記錄訓練則幫助孩子提前適應課堂信息抓取與記錄的要求，逐步養(yǎng)成良好的學習習慣。

ST言語訓練模塊：讓孩子從 “說不出” 到 “會溝通”

社交互動投訴的根源，多是孩子 “想社交卻不會表達”的原因。ST言語訓練模塊每周 1 小時圍繞語言能力提升展開，重點訓練孩子用長句表達想法，提出并回答復雜問題，熟練運用形容詞、反義詞、介詞、代詞、量詞、連詞等詞匯。通過個人敘述和口頭敘事練習，增強孩子的語言組織與表達邏輯。

在理解能力方面，課程引導孩子從段落或短篇故事的口語信息中抓取關鍵細節(jié)，并在規(guī)則性游戲中理解并遵守游戲規(guī)則。同時，通過針對性訓練提升孩子的換位思考能力，幫助他們理解他人的情緒與反應，為社交互動掃清障礙。

OT職能治療模塊：攻克 “書寫難關” 與 “專注瓶頸”

學習能力問題表現里，“書寫差” 和 “注意力不集中” 最常見。OT職能治療模塊每周 1 小時聚焦手寫與視覺運動感知能力的培養(yǎng)，包括從教師板書上抄寫信息、跟隨視覺提示學習書寫漢字、掌握正確的手寫技巧等，有效改善書寫能力差的問題。

社交技能訓練是 OT職能治療模塊的另一核心，涵蓋言語與非言語溝通、積極傾聽、同理心建立及沖突解決等能力，幫助孩子學會與他人有效互動、建立并維持良好關系。此外，模塊還注重提升孩子的執(zhí)行職能，通過訓練工作記憶、認知靈活性和自我控制等心理過程，增強其規(guī)劃能力、注意力集中度、指令記憶與多任務管理能力，為應對校園學習與生活中的各種挑戰(zhàn)提供支持。

融合提升班的 “不可替代優(yōu)勢”：時間、場景、師資的三重適配

為何融合提升班比工作日干預更有效？核心在于它精準匹配了特需兒童家庭的需求場景，這也是課程研發(fā)時重點考量的設計原則。

時間適配：兼顧學業(yè)與干預，貼合家庭實際需求

融合提升班將訓練安排在非上學時段，與 “放學后或周末開展干預” 的課程設計一致，既不占用孩子正常在校學習時間，又能讓家長利用休息時間陪同參與，避免了 “缺課補干預” 與 “上課落學業(yè)” 的兩難困境。這種時間設置充分考慮到特需兒童家庭的實際情況，讓干預更易堅持。

課程時長嚴格遵循每周 4.5 小時的標準（每節(jié) 45 分鐘），這一設計既保證了訓練的連貫性和強度，又不會因時長過長導致孩子疲勞，完全符合課程對干預時長的科學規(guī)劃。

場景適配：依托專業(yè)教室，復刻校園核心場景

融合提升班利用現有的 STAR 和 OMP 教室開展訓練，這些教室的設施配置與課程要求的 “貼合校園場景” 高度匹配，無需額外改造即可滿足干預需求。教室內的課桌椅、教學白板等設施與普通學校教室一致，能幫助孩子提前熟悉校園環(huán)境，減少入學后的陌生感。

場景化訓練聚焦校園核心場景的復刻，例如課堂互動、集體活動等，通過模擬 “跟隨教師指令完成任務”“參與小組活動” 等場景，讓孩子在干預中習得的技能能直接遷移到真實校園生活中，提升適應效率。

師資適配：小班教學 + 專業(yè)培訓，保障干預質量

融合提升班采用3位教師對應 5名學生的師生比（3:5），這一配置既能確保每個孩子都能獲得足夠的關注，又能讓教師更精準地捕捉并回應孩子的需求，尤其適合需要額外支持的特需兒童。

師資團隊需經過嚴格篩選和標準化培訓：一方面，教師需熟悉 ABA、ST、OT 融合教學的核心邏輯，能勝任多模塊內容的銜接教學；另一方面，必須完成專業(yè)培訓，明確本課程與 STAR、OMP、B 課等現有課程的區(qū)別，避免教學內容混淆。這種專業(yè)培訓機制確保了教學的規(guī)范性和可復制性，讓不同教師的干預質量保持一致，為孩子提供穩(wěn)定的支持。

6 周干預路線圖：從 “被投訴” 到 “受認可” 的蛻變

融合提升班設置了清晰的階段性目標，讓家長能直觀看到孩子的進步。這種 “階梯式提升” 設計，源自對特需兒童學習規(guī)律的深刻把握。

第 1 - 2 周：止損階段 —— 減少高頻投訴行為

聚焦 “停止被投訴的關鍵行為”：通過 ABA行為干預 模塊的 “安坐訓練”，讓孩子能在課堂保持40分鐘不離開座位；ST言語訓練 模塊的 “簡單指令回應”，確保能聽懂 “安靜”“舉手” 等基礎指令；OT職能治療模塊的 “不撕書訓練”，用 “翻書獎勵貼” 培養(yǎng)愛護文具的習慣。

第 3 - 4 周：適應階段 —— 掌握校園基礎技能

重點提升 “不被投訴的生存能力”：ABA行為干預模塊加入 “小組合作任務”（如一起搭積木塔），訓練遵守集體規(guī)則；ST 言語訓練模塊練 “求助表達”（如 “老師，我不會寫這個字”），減少因挫敗引發(fā)的哭鬧；OT職能治療模塊強化 “書寫工整度”，讓作業(yè)能被辨認。

第 5 - 6 周：融入階段 —— 主動展現積極行為

目標是 “讓老師看到進步亮點”：ABA行為干預模塊訓練 “主動幫助同學”（如撿起掉落的筆）；ST 言語訓練模塊練 “分享式表達”（如 “我昨天畫了一幅畫”）；OT職能治療模塊則挑戰(zhàn) “課堂筆記速記”（用簡單符號記錄老師說的重點）。

6 周的干預，不是終點，而是特需兒童融入校園的新起點。兩個月后，當安安的媽媽收到老師的消息：“今天安安主動幫同學整理了散落的文具，還舉手回答了問題” 時，那些曾因投訴信徹夜難眠的夜晚，終于化作了眼眶里的溫熱。這正是融合提升班的意義 —— 它不只是教會孩子 “不被投訴”，更讓他們在規(guī)則中找到自由，在溝通中建立連接，在學習中重拾自信。

課程依托東方啟音標準化的訓練體系，將 ABA 的規(guī)則意識、ST 的溝通邏輯、OT 的技能知識編織成一張保護網，讓孩子在真實校園的風浪里，有底氣站穩(wěn)腳跟。那些在 STAR 教室反復練習的安坐、表達、書寫，最終會變成他們走進課堂時挺直的腰背，和同學說話時清亮的眼神，作業(yè)本上越來越工整的字跡。

如果你也在為孩子的校園適應焦慮，不妨相信這份專業(yè)的力量。在這里，沒有 “轉校” 的無奈，只有 “進步” 的篤定 —— 讓每個特需兒童都能在普通校園里，找到屬于自己的位置，慢慢發(fā)芽，悄悄綻放。畢竟，教育的終極意義，從來不是讓每個孩子都一樣，而是讓每個孩子都能以自己的節(jié)奏，走向更廣闊的世界。

免責聲明：市場有風險，選擇需謹慎！此文僅供參考，不作買賣依據。

關鍵詞：